Como ya dijimos, el blog está abierto a cuantos "profes eméritos o activos" deseen participar, tal y como se indica en la presentación. Agradezco al compañero Manolo Menor la siguiente aportación.
El nuevo currículum: Qué y cómo van a enseñar los
profes a nuestros chicos y chicas con la LOMCE
Por Manuel Menor
Aprovechando el final de trimestre y las propias vacaciones navideñas, el
equipo de Wert ha puesto en circulación el proceso de desarrollo curricular de
la LOMCE.
La metodología a seguir para el Real Decreto correspondiente
parece que será la misma con que se elaboró la Ley Orgánica: rapidez y sordera
ante propuestas discrepantes, aunque el plazo para hacer aportaciones haya
estado abierto hasta el día tres de enero de este nuevo año y añadan que,
durante el trámite de este desarrollo normativo, todavía admitirán sugerencias:
calidadeducacion@mecd.es
El proyecto pueden verlo en estos enlaces:
En correspondencia con la LOMCE, el texto modifica la
organización y elementos curriculares de
las enseñanzas de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las asignaturas se agrupan en tres bloques:
troncales, específicas, y de libre configuración autonómica, ahora
disminuida. Se persigue, además, la
secuenciación conjunta de las mismas, de forma que exista una continuidad en
las que se imparten a lo largo de las tres etapas. Bajo estas formalidades han
de tenerse en cuenta, sin embargo, las asignaturas que aparecen o desaparecen sin
justificación suficiente, con las que se configura la hegemónica cosmogonía
particular cuyo aprendizaje es relevante para el legislador. El refuerzo de la
Religión o, en su lugar, la presencia de otros “Valores éticos”, la obsesión
por el “emprendimiento” como asignatura
desde edades tempranas (BOE, 05/03/2011), o la supresión de la Educación
para la Ciudanía a contracorriente de lo que sucede en los países de nuestro
entorno, son piezas significativas en este entramado. Aunque parezca muy
técnico el cambio, también es relevante que desaparezcan las “Ciencias
Sociales”, para llamarse estrictamente: “Geografía e Historia”. Es un cambio de
enfoque muy diferente.
Las “competencias” son el centro de atención, pese a las
“asignaturas”. Es importante no perder de vista el recurso sistémico a ellas
como elemento director interno. No es una novedad, pero es importante esa
persistencia de la perspectiva pragmática, en gran medida para atenerse al
lenguaje internacional del Espacio Europeo de Educación –no sólo preceptivo
para los estudios Superiores- desde 2002, y coincidente, además, con el de los
Informes PISA de la OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aunque sea de manera
sesgada. Repercute de inmediato en los enfoques del aprendizaje deseable y de su posterior evaluación prescriptiva, al
centrarse ésta en lo que el alumno asimile y sea capaz de hacer. Por otro lado,
obedeciendo a las mismas normas internacionales, este Proyecto curricular prioriza
las que entiende como competencias básicas: comunicación lingüística y
competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas),
que se consideran prioritarias de cara al desarrollo de los alumnos y a su
capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología, lo
que, inevitablemente, dejará en segundo plano de atención –o hará desaparecer-
áreas de saber más complejas y menos utilitaristas.
Los contenidos mínimos tienen atención especial en el currículo básico de aquellas asignaturas
que deben ser comunes a todos los alumnos, las que se incluyen en el bloque de
asignaturas troncales –justo las que directamente centran la atención de las
evaluaciones internacionales. Las específicas permiten mayor autonomía a los
centros a la hora de fijar el currículo y conformar su particular oferta “de
calidad”. Y las de libre configuración
autonómica, por su parte, precisan el nivel de autonomía que las
Administraciones educativas y los centros pueden ofrecer como diseño propio,
pero también quedan en segundo plano.
Esta estructura obedece a la redistribución de competencias entre el Estado
y las Comunidades que ha impuesto la LOMCE. Pero en el conjunto, estas dos
clases de saberes quedan disminuidos de manera poderosa en la preocupación de
la escuela, al tiempo que, en general, se reducirá ampliamente la riqueza de proyectos didácticos que los profesores
deben saber desarrollar, ya que no podrán arriesgarse a perder de vista las
evaluaciones externas que supervisarán su labor docente de manera periódica y,
sobre todo, en los cambios de etapa educativa.
Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará mucho
el trabajo profesional con sus alumnos incluso en las áreas troncales. Las
posibilidades de innovación, adaptación y personalización que pueda y desee
hacer se reducirán de manera muy considerable. Lo mismo cabe decir de los
programas de flexibilización curricular y las metodologías cooperativas que
pudiera ser necesario practicar para el tratamiento de temas transversales o,
simplemente, para una mejor implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje
en situaciones de mayor dificultad, para prestar atención a la diversidad.
Téngase en cuenta que quien acabará organizando el qué y el cómo enseñar –de
manera explícita y de manera oculta- son
las evaluaciones externas al final de la Primaria, de la ESO y del
Bachillerato, lo que contaminará indefectiblemente las urgencias de cada
profesor, y más cuando él mismo será medido por los resultados de las
evaluaciones de sus alumnos. Indirectamente, servirán para mostrar a la
ciudadanía -de manera fácilmente manipulable- el aparente nivel de “mejora” que
haya aportado la LOMCE al sistema. La “excelencia”, según esta Ley, es ante
todo la atención al rendimiento de los selectos. Cae lejos de sus pretensiones
qué pase con los demás, derivados más
rápidamente que antes hacia “otras
competencias” de menor demostración social.
Las academias convencionales, son el mejor espejo de lo que vendrá
a ser el trabajo de nuestros maestros y profesores en los Institutos. Lo que
cuenta en ellas son los aprobados en la oposición correspondiente. Los chicos y
los profesores van a estar, similarmente, en permanente vigilia ante la
validación o no de la superación de etapa, a la espera de que un evaluador
externo dé o no el placet al test correspondiente, siempre muy aleatorio. Esta
práctica, con derivaciones inmediatas para el centro, el profesor y los
alumnos, es sobradamente conocida en EEUU desde finales de los setenta, y muy
contestada por cómo desvirtúa un trabajo seriamente educativo. En España, en la
medida en que la Prueba de Selectividad ha tenido relevancia, ha condicionado
totalmente el 2º de Bachillerato y, anteriormente, las pretensiones de lo que
quiso ser el COU. Todo esto, por otra parte, conlleva una nueva jerarquización
explícita de los saberes de “las asignaturas”, que se traducirá de inmediato en
valoraciones muy diferenciadoras, de profesores y alumnos, sobre su quehacer
mutuo en las aulas: qué merece la pena estudiar y qué no, qué tiene valor
–cuantificable- y qué no sirve para nada, como las viejas “marías”.
La estrategia del buzón que con motivo de este proyecto
curricular se ha activado, es previsible que haya hecho llegar al Ministerio
sugerencias de todo tipo. Harían bien los encargados de tramitarlas en no
pensar que les toca lidiar con twiters incómodos o desvergonzados. Hay un
malestar más profundo de mucha gente. Por ello, debieran hacer caso a lo que
muchos Profesores de Filosofía –discriminados en este asunto-, están
diciendo. Y para que no perdamos tanto
tiempo en tejer y destejer programas y vidas de nuestros adolescentes, estaría
bien que leyeran con cuidado lo que acaba de decir Rubalcaba en la revista ESCUELA
este pasado día nueve, a propósito del currículum educativo. No parece que
vayan de farol ni él ni cuantos han puesto serios reparos a este conjunto
legislativo wertiano, exclusivamente amparado en una mayoría absoluta, silenciosa a la hora de
votar en el Congreso de Diputados. El BOCG
y el BOE tan sólo parecen servir ya más que para jugar al ping-pong legislativo.
Para alegar que se ha dialogado no basta con decir que se
envíen sugerencias a un buzón. Lo que está en juego con este Real Decreto va
más allá de las asignaturas y sus competencias: es una manera más de alimentar
la confrontación o la armonía social. De
cara a la configuración profesional de los docentes que se está queriendo
gestar en este momento, también es relevante. No sólo han de atenerse a un
nuevo y particularísimo dibujo –no consensuado- de lo que se pretende con el
sistema educativo sino que, además, el estilo y características de sus
competencias en el ejercicio de su trabajo como enseñantes se verá obligada, de
manera principal, hacia un tipo de docencia eminentemente transmisiva. Lo que se quiere primar no va mucho más allá de
las fórmulas cognitivas que implica el corta y pega y, además, no tiene en
cuenta qué se haya investigado en otras modalidades más ricas de construir los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Y para colmo, el profesor de la LOMCE ha de
vivir en permanente desconfianza. Con la omnipresente evaluación externa le
devuelve a la vigencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); no propiciará
profesionales autónomos y reflexivos, atentos a las exigencias que le plantea
una docencia con alumnos de variadas necesidades y capacidades..
La prisa no es buena consejera en estas cosas, aunque pueda
aparentar eficiencia. Peor si se hacen como a escondidas, sin transparencia y,
que se sepa, sin consultar a expertos reconocidos: la redacción del Proyecto es
confusa a veces, como ya sucedió con los borradores que precedieron a la LOMCE.
Así, el mensaje es que todo vale con tal que salga el boceto principal de lo
que se quiere imponer. Por eso –entre otras claridades-, es tan meridiana la preocupación por
introducir en partes sensibles del currículum una versión casera de
neoliberalismo, una cuidada selección de Valores éticos o que la Religión -¿no
era asignatura “fundamental”?- aparezca con un currículum único para todos los
cursos. Puede que, a diferencia de la obligada secuenciación de las demás, haya
de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. O puede que, con las
prisas, se sobreentienda que Dios proveerá.
