domingo, 8 de noviembre de 2015

J. A. Marina. De experto a tecnócrata

Los buenos profesores serán los que obtendrán un mayor sueldo y provocarán la exclusión de otros.


El experto
Nadie podrá negar al filósofo y pedagogo José Antonio Marina ser un experto en educación. Ha estudiado diferentes aspectos del problema educativo y se ha implicado en analizar, opinar y proponer en artículos, libros e intervenciones diversas en los medios de comunicación. El conocimiento y la sensatez han inspirado su apuesta por una movilización educativa que ha llegado a seducir a muchos ciudadanos y a profesionales de la educación. Era un experto con experiencia, pues daba clases.

El tecnócrata
Sin embargo, desde hace tiempo ha emitido análisis y propuestas que se corresponden más con un tecnócrata que con un experto. ¿Se habrá olvidado de la experiencia? Basta con recoger los términos empleados por Marina en expresiones orales o escritas para observar que se está ante un "experto" tipo OCDE (no olvidar que es un organización económica) o, lo que es lo mismo, un auténtico tecnócrata del pensamiento único en boga, o sea, del neoliberalismo radical (que hay que empezar a llamar a las cosas por su nombre). Calidad, excelencia, competencia, evaluación de resultados, cliente, programas de mejora... son conceptos típicos del funcionamiento "empresarial" para la obtención del máximo beneficio.

Los datos
En el libro Despertad al diplodocus. Una conspiración educativa para transformar la escuela... Y todo lo demás (nada menos), Marina expone ideas sobre la implicación de la sociedad en el sistema educativo, la formación permanente etc. Pero ya puestos propone, entre otras cosas, una evaluación de todo bicho viviente: alumnos, profesorado, centros, inspectores, directores, administradores de la educación, por parte de "expertos" de "élite". Y todo en función de objetivos/resultados.
En este contexto, la prensa ha destacado que la evaluación externa determine el sueldo del profesorado. "Los profesores buenos no deben cobrar lo mismo que los malos":

Marina pide condicionar el sueldo de los docentes a la evaluación del centro (EL PAÍS 8/11/2015)


Según Marina el sueldo debe relacionarse con el efecto que causa en los alumnos, el trabajo en el aula y con lo que consigue el centro. Además llega a proponer "que sean los propios docentes los que fomenten la exclusión de los malos profesores porque desde fuera es muy difícil de detectar":

“Los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes” (EL PAÍS 3/11/2015)


El comentario
Ya lo dijo el poeta: "A evaluar, a evaluar, hasta enterrarlos en el mar". No cabe duda de la necesidad de la evaluación de los agentes que intervienen en la educación y, mejor o peor, ya se hace, pero las propuestas de Marina y de otros muchos "superexpertos" actuales se quedan en que todo sea dominado por la medición de resultados cuantificables, como si de un experimento científico clásico se tratara. Y el cientifismo es el primer síntoma de la tecnocracia aparentemente desideologizada que pretende orientar o dirigir la educación a unos fines que no siempre son tan explícitos como sería deseable. Los fines nunca son asépticos. ¿Se quiere preparar a los alumnos para que adquieran competencias en el desarrollo de tareas como trabajadores? ¿Se pretende lograr que el sistema se oriente a la formación de ciudadanos críticos? ¿Se busca la facilidad para la incorporación al MERCADO (laboral)? Habrá quien diga que todos estos fines son deseables, pero siempre hay prioridades, por eso no es fácil el consenso. La ideología impregna la educación, guste o no.

No es de extrañar que el ministro de Educación del actual gobierno le haya encargado el Libro blanco.

Incluso en el caso de aceptar que moralmente no sea cuestionable el que los profesores excluyan a "los malos" (suena feo, ¿verdad?) Marina cae en una flagrante contradicción:

Si pide "que sean los propios docentes los que fomenten la exclusión de los malos profesores, porque desde fuera es muy difícil de detectar" (sic). Reconoce pues que es difícil la detección a través de una evaluación externa y por otra parte propone esa evaluación para condicionar el sueldo.

Pero quien ha respondido maravillosamente a Marina es Luis Enrique Ibáñez en su blog sobre Lengua y Literatura de bachillerato ... y otras cosas:

“Ha empleado usted la misma estrategia perversa que desde hace ya años ha utilizado el sistema de Poder: inocular en la conciencia de la población ese maldito complejo de culpa para así ocultar los problemas reales, la estafa real, hemos sido malos, inútiles, debemos pagar por ello...”
El texto completo no tiene desperdicio. Se puede obtener en:

Otro sopapo, José Antonio Marina y los profesores

Y portada de eljueves:




miércoles, 21 de octubre de 2015

La ampliación de la escolaridad obligatoria es discutible. ¿Más financiación de la privada?

Propuesta electoral del PSOE: aumento de la escolaridad obligatoria a los 18 años



Desde la transición, en el ámbito de la educación, el PSOE se ha caracterizado por desarrollar leyes o medidas que, sea cual fuere la intención (abaratamiento de costes, conciliar con la Iglesia católica, evitar el enfrentamiento con las clases altas, etc), han beneficiado enormemente a la escuela privada.

No se debe olvidar que la LODE (Ley orgánica del derecho a la educación de 1985), fue la ley que instauró los conciertos escolares, instrumentos de financiación de la enseñanza privada que han venido muy bien a los gobiernos del PP para su política de privatización.

La LOGSE (1990) pretendía teóricamente lograr la igualdad y la integración de todos los ciudadanos desde la escuela y ampliaba al escolarización a los 16 años. Algunos opinamos que, en el mejor de los casos, la ley no consiguió lo que pretendía. Y digo en el mejor de los casos porque siempre es difícil y hasta imprudente hacer juicios de intenciones.

Con este armazón, el PP no tuvo más que eliminar controles en los conciertos, empeorar las condiciones de los centros públicos y abrir las puertas, ya instaladas, para que se produjera una importante emigración de la enseñanza pública a la privada. En Madrid, desgraciado baluarte de la gestión llevada a cabo por el neoliberalismo radical, hay numerosos ejemplos de centros privados financiados hasta con cesiones de suelo (o sea, hasta en su construcción), mientras que se cierran centros públicos.

Ahora, en el inicio de la "movida electoral", el PSOE vuelve a la carga con la propuesta de ampliar la escolaridad obligatoria.

Para desenmascarar la trampa, nada mejor que aportar datos y hacerse preguntas.

  1. La enseñanza en los centros públicos de enseñanza secundaria es gratuita y cubre la escolaridad hasta los 18 años o más (bachillerato, FP). Así que cualquier ciudadano puede estudiar sin coste de matrícula hasta esta edad o hasta finalizar los ciclos de Formación profesional o los cursos de bachillerato.
  2. La ampliación de la escolaridad obligatoria supone la obligación legal de financiar los centros privados concertados hasta el nivel que cubre el período.
  3. A partir de los 16 años se puede acceder al mundo laboral. Si bien sería bueno retrasar la edad de incorporación al trabajo, la medida supone prohibir trabajar hasta cumplidos los 18 años. ¿Por qué no se propone dedicar recursos a evitar el abandono de las instituciones escolares fomentando la formación postobligatoria adecuada a los intereses y necesidades de los estudiantes con plazas y medios suficientes, además de con becas en cuantía suficiente para que nadie que lo desee deje de estudiar? ¿Es adecuado obligar a permanecer en las aulas (sobre todo en aulas tradicionales) a quien rechaza un sistema que, probablemente, tratará de boicotear?
  4. Se habla de que tal medida pretende que disminuya el abandono escolar temprano, concepto acuñado en Europa como indicador educativo y que mide el porcentaje de ciudadanos de 18 a 24 años que no han continuado estudios después de acabar los obligatorios con o sin éxito. En España este índice supera ampliamente el 20% ¿No es más sensato dedicar en primer lugar recursos para lograr disminuir el fracaso y el abandono escolares antes de concluir el período obligatorio actual en vez de empezar la casa por el tejado?
  5. Es muy frecuente que alumnos que abandonaron antes de tiempo el sistema declaren que volverían a intentarlo si tuvieran posibilidad y medios. Han madurado y reconocen al valor de de la formación y la cultura. La educación de personas adultas está muy poco desarrollada y no se facilita de verdad la formación permanente ni la movilidad horizontal entre las modalidades regladas ni de estas con las no regladas.
Si añadimos que las medidas educativas del posible programa electoral incluyen caminar hacia la gratuidad de 0 a 3 años mediante becas, la conclusión es evidente: La patronal privada concertada estará encantada. Podrá admitir a los alumnos que desee ("de buenas familias") desde edad temprana (no obligatoria y, por lo tanto sin posibilidad de control de acceso por parte de los poderes públicos) y mantenerlos hasta los 18 años con dinero público sin cumplir el objetivo de integración social que sí puede favorecer la red de titularidad pública donde, entre otras cosas, no se limita la entrada en ningún nivel ni modalidad salvo por razones puramente académicas o de evaluación, escollos que se podrían modificar sin necesidad de incrementar la obligatoriedad.

¿Por qué no garantizar puestos públicos desde los 0  a los 18 años para toda la población? Para eso no hace falta ampliar la escolaridad obligatoria hasta edades en las que no se puede garantizar su cumplimiento.

viernes, 18 de septiembre de 2015

domingo, 5 de abril de 2015

Pagamos su propaganda electoralista y venden la educación

¿Quién elige la educación en Madrid?




Propaganda para...

Los aparatos de propaganda del PP se ponen en marcha cuando llegan las elecciones y aprovechando cualquier circunstancia, como el período de solicitud de plaza en los centros escolares, bombardean en medios de comunicación y vallas publicitarias con sus lemas y mensajes de corte electoralista sin ningún rubor y con la misma desvergüenza que les ha permitido convertir emisoras de TV y radio públicas en medios de un contenido ideológico y propagandístico afín, aunque hayan perdido tanta audiencia como dignidad.

La propaganda de su política educativa contenía dos mensajes: 1º, que ellos han ofertado la posibilidad de elegir centro (más ficticia que real) y 2º los centros que llaman ampulosamente bilingües, aunque se refieran a un grupo en cada nivel y a un sistema que algunos especialistas tachan de bilingüismo paleto, sin más efecto que el meramente propagandístico y con los resultados que ya se van detectando de baja calidad en los conocimientos, salvo en los del uso de la lengua inglesa. Así los alumnos que consigan aprender dos lenguas de uso y ninguna de cultura sufrirán los problemas que ya se han observado en los estudiantes de "excelencia".

...el engaño a la mayoría

Más y más oferta de supuestos exclusivismos y de menos educación para toda la población. Creen rentable políticamente que ofrecer tratamiento exclusivo de minoría seducirá a todos en el intento de pertenecer a esa minoría, cosa que por definición es imposible, además de un engaño evidente. En muchos barrios la elección no es real. El transporte impide a muchas familias costear el desplazamiento a otros centros, además de la pérdida de tiempo que supone pasarse horas en autobuses. Se está fomentando la implantación de centros privados mediante conciertos y en terrenos públicos. Elegir un centro público (el que sí garantiza una educación universal y no condicionada por idearios) es imposible en algunos barrios nuevos. Todo sea por "emprender el negocio".

El negocio de la educación...

En un excelente artículo aparecido en Mundiario ("Su educación la eliges tú" es uno de los eslóganes electoralistas que invade Madrid) Manuel Menor explica cómo se gestiona esa supuesta "elección", cómo se ceden extensos terrenos a bajo coste o gratis para la construcción de centros privados. Nada menos que un millón de metros cuadrados, 82 parcelas. Sus beneficiarios son, entre otros, Florentino Pérez, Arturo Fernández, José Luis Moreno (!), un sobrino de Mª Dolores de Cospedal, el Arzobispado de Madrid, el Opus Dei, etc. Además hay que tener en cuenta lo descubierto en la "Trama Púnica". Granados y su socio Marjaliza se llevaban un pico de "más o menos un millón de euros" por cada uno de los cuatro centros promovidos por ellos.

Lucía Figar presumía en Italia de promover cada vez más centros de la Iglesia mientras pergeñaba el despido de profesores interinos y la contratación de becarios (más baratos) para los centros públicos.

Y así, concluye Manuel Menor, "un grupo específico bien trabado se apropia del espacio y los presupuestos de todos, y otro, considerablemente mayor, es gradualmente excluido hacia una creciente precariedad".

¿Quién elige la educación de sus hijos? ¿Los padres o el que los determina, construye y negocia?

...lo pagamos todos

Los terrenos que son públicos se desvían a negocios privados en nombre de una supuesta "iniciativa privada" o, como les gusta disimular, "iniciativa social". Pero además de favorecer negocios privados con lo nuestro, también pagamos su propaganda electoral. Esperanza Aguirre, con el descaro y la desvergüenza habituales se gastó entre 2008 y 2011 nada menos que 220 millones de euros en publicidad. Su fiel seguidor no correspondido, Ignacio González, en los últimos meses se ha gastado en autobombo 7,6 millones de euros. Pues bien, de ellos 2,7 millones se han empleado en la campaña que ensalza la bondad del sistema educativo madrileño, en propaganda electoral disfrazada de publicidad institucional. De poco le ha valido a él, pero seguro que será apreciada por la lideresa.

Enlaces:



martes, 3 de marzo de 2015

A vueltas con el adoctrinamiento religioso. La vuelta al pasado

El currículo de religión


Han salido publicados los currículos de la asignatura de Religión Católica (Resolución de 11 de febrero de 2015, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, BOE de 24 de febrero).
Algunas "perlas" del texto nos informan de qué va esta enseñanza en E. primaria y E. secundaria.


  • "Dios ha creado al ser humano para que sea feliz en relación con Él.../... No obstante, el ser humano pretende apropiarse del don de Dios prescindiendo de Él. En esto consiste el pecado. Este rechazo de Dios tiene como consecuencia en el ser humano la imposibilidad de ser feliz."


¡Noo, noooo, en clase de religión no se adoctrina...!


  • "Conviene subrayar, por tanto, que lejos de una finalidad catequética o de adoctrinamiento, la enseñanza de la religión católica ilustra a los estudiantes sobre la identidad del cristianismo y la vida cristiana."


Así que si no eres creyente no puedes ser feliz. ¡Vaya!


  • "La historia de Israel ejemplifica la traición y rebelión de los hombres ante la iniciativa amorosa de Dios y al mismo tiempo pone en evidencia la constante fidelidad divina."

¿Qué opinarán los judíos sobre la interpretación de su historia que hacen los obispos españoles?

También llama la atención el desarrollo de ciertos contenidos y alguno de los llamados "estándares de aprendizaje evaluables":
En primer curso de E. primaria (pobrecitos niños):

  • "3.2 Memoriza y reproduce fórmulas sencillas de petición y agradecimiento."
Esto es lo que se conoce como rezar. Para aprobar tienes que rezar, sin doble sentido ni ironía.
Más rezos en segundo curso:

  • "4.3 Expresa, oral y gestualmente, de forma sencilla, la gratitud a Dios por su amistad."

Y ¿no se ruborizará nadie?


jueves, 10 de julio de 2014

La objetiva arbitrariedad de las oposiciones

Diferencias abismales entre los tribunales
Si se sabe lo que ocurre a los demás, sabremos entendernos mejor. En las oposiciones para el profesorado de E. secundaria de la Comunidad de Madrid se están produciendo lo que con toda sencillez se ha llamado siempre una injusticia, un indignante atropello. Puesto que no nos va nada en ello, los que no tenemos nada que ver con el proceso, podemos alzar la voz simplemente por conservar la dignidad de los profesionales que somos o hemos sido.
Muchos consideran que el método de selección de profesorado y el de los funcionarios en general, el llamado concurso-oposición, es como la democracia, el menos malo de los sistemas. Caben todo tipo de opiniones al respecto. No cabe duda de que tendrá sus ventajas y sus inconvenientes. Pero decir que se trata de un método bastante objetivo y que ofrece las mismas oportunidades a todo el mundo. Eso ya es más que cuestionable.
El conjunto de opositores o aspirantes se distribuyen en un cierto número de tribunales que se encargan de calificar las pruebas realizadas. En la presente convocatoria y en alguna especialidad se ha llegado a más de treinta tribunales. El reparto del número de aspirantes es equilibrado y, tras el sorteo de una letra, se produce la asignación.
Una vez realizada la primera fase con las correspondientes pruebas teóricas y prácticas, se han obtenido unas calificaciones que tienen carácter eliminatorio. Es necesario alcanzar un cinco para pasar a la siguiente fase. Y aquí viene la verdadera "prueba" de objetividad y equidad: En la especialidad de Geografía e Historia han alcanzado el aprobado entre 1 y 21 aspirantes, según el tribunal. Sí, así de sorprendente: en un tribunal ha aprobado un aspirante y en otro veintiuno. No obstante, se podrían considerar como casos extremos por la diferencia en el número de aspirantes efectivamente presentados, un menor número de asignados, etc. Pero si se observan los resultados en el resto de los tribunales, la conclusión es todavía más clara. En varios tribunales han aprobado dos aspirantes, en otros 12... ¿Cómo son posibles estas diferencias?

El azar del apellido


La distribución de los opositores se hace por orden alfabético de apellidos. De no creer que el apellido condiciona la sabiduría, ¿a qué se debe tamaña diferencia? ¿A la distinción que supone un rancio abolengo, al la heráldica de un escudo, soporte físico del blasón? ¿A la inspiración que ofrecen los antepasados por vía telepática?
No hace falta ser un experto en la ciencia estadística para entender que cualquiera de las medidas de dispersión o cualquier variable que mida el efecto del azar va a arrojar un resultado evidente: las diferencias entre los opositores se deben, entre otros factores, al tribunal que les ha tocado "en suerte". Por lo tanto se puede concluir que los criterios de calificación no son uniformes y que el sorteo de la letra del apellido ya condiciona el resultado. O sea, que la arbitrariedad que se comete es objetiva.
Algunos habituales de la oposición nos han comentado que esto es normal, que pasa todos los años. Pues no salgo de mi asombro. ¡Y yo que creía haberlo visto todo!

Más trascendencia de la que parece


Y lo peor no es que accedan a la función pública los seleccionados con mayor facilidad en unos tribunales que en otros, lo peor es que este año el resultado va a condicionar el futuro trabajo de todos los que se presentan. Las listas del profesorado interino para cubrir las vacantes o las sustituciones se van a confeccionar en el orden que determinen fundamentalmente estos "objetivos" resultados. Los que no hayan aprobado es probable que lo tengan "muy crudo", incluso si llevan años trabajando y han sido reconocidos por sus alumnos, los padres satisfechos con su labor y sus propios compañeros que los ven trabajar día a día. Pero, ¡claro! esto no es "objetivo". Los responsables de la política educativa de la Comunidad de Madrid se han cebado especialmente con el profesorado desprestigiándole en varias ocasiones al sacar a la luz respuestas disparatadas en ciertas pruebas o al decir que son unos "vagos" por trabajar menos horas que otros colectivos, cuando es bien sabido que no es cierto. Parece como si se vengaran de los que tanto protestaron hace unos años por defender la enseñanza pública, la que tanto deterioro está sufriendo con las actuaciones de una Consejería que se considera así misma pionera (es preferible no comentar de qué lo es en realidad).

Colaboracionismo necesario


Algo que duele, además de indignar, es que los miembros de los tribunales, colaboradores necesarios de esta arbitraria forma de actuar, son los mismos que pasaron por el penoso trance de una oposición, probablemente en mejores condiciones (más plazas, menos escollos...). Son parte del profesorado, por lo que saben lo que se juega y conocen el terreno de juego. En vez de servir de colchón, de amortiguador, muchos se ensañan, suspenden con ese sentido del poder que tanto satisface a los deficientes morales que siempre han estado bajo la bota del poderoso y ahora, como nuevos ricos, presumen de la sabiduría que cualquiera podría demostrar como limitada (como no puede ser de otra manera). Mucho enseña la anécdota de que el presidente de un tribunal de Biología, haciendo gala de un sentido del humor de dudoso gusto, responda ante la demanda de ir al servicio de una aspirante, que "no quería ser causante de una prostatitis o de una cistitis". No cabe duda de que un biólogo y cualquier persona culta sabe de la ausencia de próstata en las mujeres, pero ¿Qué dirían si el comentario -sea por error o ironía- lo hubiera hecho un aspirante? Pues que la Sra. Figar lo llevaría a los medios de comunicación. Y, lo que es peor, muchos de los "nuevos ricos de poder" que forman parte de algunos tribunales, lo comentarían desde su sabiduría sin fisuras. La anécdota no es un invento, ocurrió realmente y conozco personalmente a uno de los testigos (digno de todo crédito).
A estos poderosos colegiados de los tribunales que se excusan en el cumplimiento del deber y que, sabiendo de las enormes diferencias de criterio seleccionan sin piedad, cabría recordarles que si hubieran aprobado un número mayor, permitirían al menos a muchos entrar en las listas de profesorado interino, aunque lógicamente en el orden que determinara el nivel de aprobado. Pero eso no les importa. Dirán que así acaban antes, que les piden que abrevien, que para lo que les pagan... encima se quedan sin vacaciones... y se defenderán diciendo que ellos no tienen la culpa de los desajustes provocados por una administración incompetente. Y puede que tengan otras razones, incluso de peso, pero no podrán sustraerse a que son colaboradores necesarios de la tropelía de este año.

Es mucho lo que se juega, como para no intentarlo


Tal vez sea una quimera un sistema que garantice la igualdad de oportunidades y que seleccione a aquellos profesionales que mejor podrían desempeñar la función docente. Si se observara su tarea a lo largo de un período de tiempo (como en la obtención de especialidades por los médicos) es posible que se tuvieran más datos relevantes para efectuar una selección adecuada. Incluso con el sistema actual se podría, al menos, mejorar la homogeneidad de los criterios. Pero ¿existe realmente interés en mejorar las condiciones del profesorado desde su selección inicial? A la luz de lo que ocurre, lo más probable es que este sistema sea escogido por ser el más barato, aunque la objetiva arbitrariedad salte sin que nadie la cuestione; salvo tal vez los sufridores opositores a los que siempre se les tachará de ser subjetivos por estar implicados. Esperemos que no se olviden de lo que ahora viven, cuando les toque en el futuro ser miembros de tribunales. Desde aquí y para todos, BUENA SUERTE.

viernes, 14 de marzo de 2014

"We live in a society, no just in an economy"

No, no lo entienden, aunque esté en inglés.

"We live in a society, no just in an economy" es una frase que está en un simple ejercicio de un método para estudiar inglés por Internet. ¡Qué sencilla y qué clara! (Vivimos en una sociedad, no solo en una economía)
Pero no, no la entienden. Recientemente los ministros de Educación de la Unión Europea se reunieron para debatir cómo adaptar los estudios al mercado laboral. El resultado del debate se emitirá a la presidencia para tratarlo en el Consejo Europeo de 20 de marzo. Lo que podría parecer una propuesta razonable se va poco a poco destapando sin más que leer las intenciones de los ministros: "examinarán de qué forma se puede controlar la evolución de las habilidades que exige el mercado laboral", sus únicas intenciones.
No se reúnen los ministros para buscar políticas que mejoren la educación y la cultura europeas, no. Su único objetivo es adaptar a los ciudadanos al mercado (por supuesto, nunca al revés).
Como era de esperar la representante española, la Secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, defendió la reforma Wert para "luchar contra el paro juvenil". Dice que si no se inicia inmediatamente tal reforma "se va a determinar que más y más generaciones estén abocadas a altos datos de desempleo juvenil, independientemente de cuándo supere España la crisis económica".
¡Qué des-facha-tez! o, en castizo, ¡qué rostro papero! Osea, que cuando el paro en España era muy pequeño ¿los jóvenes estaban mejor formados? Sabido es que muchos jóvenes muy bien formados están emigrando a otros países y encuentran oportunidades. Eso es lo que la ministra del desempleo llamaba "movilidad exterior". Los emigrantes españoles de los años sesenta ocupaban puestos de baja cualificación en los países europeos. Ahora, las cosas han cambiado y "eso sin la reforma Wert".
Sin embargo, nadie se negaría en su sano juicio a considerar que es necesario ver cómo está el mercado laboral para orientar en cierto sentido la formación general, pero sobre todo la formación profesional, hacia unas mejores condiciones para encontrar trabajo. Pero que en una reunión de ministros de Educación no se dé también la prioridad necesaria al encuentro de las culturas de Europa, a la creación de una auténtica SOCIEDAD europea, sí que llama la atención y demuestra que es la sociedad la que está al servicio del mercado y no al revés.

Información proporcionada por la agencia EFE y publicada por eldiario.es:
http://www.eldiario.es/internacional/Gomendio-defiende-UE-educativa-juvenil_0_232377323.html
http://www.eldiario.es/politica/ministros-Educacion-debatiran-estudios-laboral_0_232027081.html


jueves, 16 de enero de 2014

El nuevo desarrollo (LOMCE III)

Como ya dijimos, el blog está abierto a cuantos "profes eméritos o activos" deseen participar, tal y como se indica en la presentación. Agradezco al compañero Manolo Menor la siguiente aportación. 


El nuevo currículum: Qué y cómo van a enseñar los profes a nuestros chicos y chicas con la LOMCE

Por Manuel Menor


Aprovechando el final de trimestre y las propias vacaciones navideñas, el equipo de Wert ha puesto en circulación el proceso de desarrollo curricular de la LOMCE.


La metodología a seguir para el Real Decreto correspondiente parece que será la misma con que se elaboró la Ley Orgánica: rapidez y sordera ante propuestas discrepantes, aunque el plazo para hacer aportaciones haya estado abierto hasta el día tres de enero de este nuevo año y añadan que, durante el trámite de este desarrollo normativo, todavía admitirán sugerencias: calidadeducacion@mecd.es

El proyecto pueden verlo en estos enlaces:


En correspondencia con la LOMCE, el texto modifica la organización y elementos curriculares  de las enseñanzas de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato.  Las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas, y de libre configuración autonómica, ahora disminuida.  Se persigue, además, la secuenciación conjunta de las mismas, de forma que exista una continuidad en las que se imparten a lo largo de las tres etapas. Bajo estas formalidades han de tenerse en cuenta, sin embargo, las asignaturas que aparecen o desaparecen sin justificación suficiente, con las que se configura la hegemónica cosmogonía particular cuyo aprendizaje es relevante para el legislador. El refuerzo de la Religión o, en su lugar, la presencia de otros “Valores éticos”, la obsesión por el “emprendimiento” como asignatura  desde edades tempranas (BOE, 05/03/2011), o la supresión de la Educación para la Ciudanía a contracorriente de lo que sucede en los países de nuestro entorno, son piezas significativas en este entramado. Aunque parezca muy técnico el cambio, también es relevante que desaparezcan las “Ciencias Sociales”, para llamarse estrictamente: “Geografía e Historia”. Es un cambio de enfoque muy diferente.

Las “competencias” son el centro de atención, pese a las “asignaturas”. Es importante no perder de vista el recurso sistémico a ellas como elemento director interno. No es una novedad, pero es importante esa persistencia de la perspectiva pragmática, en gran medida para atenerse al lenguaje internacional del Espacio Europeo de Educación –no sólo preceptivo para los estudios Superiores- desde 2002, y coincidente, además, con el de los Informes PISA de la OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aunque sea de manera sesgada. Repercute de inmediato en los enfoques del aprendizaje deseable y  de su posterior evaluación prescriptiva, al centrarse ésta en lo que el alumno asimile y sea capaz de hacer. Por otro lado, obedeciendo a las mismas normas internacionales, este Proyecto curricular prioriza las que entiende como competencias básicas: comunicación lingüística y competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), que se consideran prioritarias de cara al desarrollo de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología, lo que, inevitablemente, dejará en segundo plano de atención –o hará desaparecer- áreas de saber más complejas y menos utilitaristas.

Los contenidos mínimos tienen atención especial  en el currículo básico de aquellas asignaturas que deben ser comunes a todos los alumnos, las que se incluyen en el bloque de asignaturas troncales –justo las que directamente centran la atención de las evaluaciones internacionales. Las específicas permiten mayor autonomía a los centros a la hora de fijar el currículo y conformar su particular oferta “de calidad”. Y las  de libre configuración autonómica, por su parte, precisan el nivel de autonomía que las Administraciones educativas y los centros pueden ofrecer como diseño propio, pero también quedan en segundo plano.  Esta estructura obedece a la redistribución de competencias entre el Estado y las Comunidades que ha impuesto la LOMCE. Pero en el conjunto, estas dos clases de saberes quedan disminuidos de manera poderosa en la preocupación de la escuela, al tiempo que, en general, se reducirá ampliamente la riqueza  de proyectos didácticos que los profesores deben saber desarrollar, ya que no podrán arriesgarse a perder de vista las evaluaciones externas que supervisarán su labor docente de manera periódica y, sobre todo, en los cambios de etapa educativa.

Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará mucho el trabajo profesional con sus alumnos incluso en las áreas troncales. Las posibilidades de innovación, adaptación y personalización que pueda y desee hacer se reducirán de manera muy considerable. Lo mismo cabe decir de los programas de flexibilización curricular y las metodologías cooperativas que pudiera ser necesario practicar para el tratamiento de temas transversales o, simplemente, para una mejor implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje en situaciones de mayor dificultad, para prestar atención a la diversidad. Téngase en cuenta que quien acabará organizando el qué y el cómo enseñar –de manera explícita y de manera oculta-  son las evaluaciones externas al final de la Primaria, de la ESO y del Bachillerato, lo que contaminará indefectiblemente las urgencias de cada profesor, y más cuando él mismo será medido por los resultados de las evaluaciones de sus alumnos. Indirectamente, servirán para mostrar a la ciudadanía -de manera fácilmente manipulable- el aparente nivel de “mejora” que haya aportado la LOMCE al sistema. La “excelencia”, según esta Ley, es ante todo la atención al rendimiento de los selectos. Cae lejos de sus pretensiones qué pase con los demás,  derivados más rápidamente que antes hacia  “otras competencias” de menor demostración social.

Las academias convencionales, son el mejor espejo de lo que vendrá a ser el trabajo de nuestros maestros y profesores en los Institutos. Lo que cuenta en ellas son los aprobados en la oposición correspondiente. Los chicos y los profesores van a estar, similarmente, en permanente vigilia ante la validación o no de la superación de etapa, a la espera de que un evaluador externo dé o no el placet al test correspondiente, siempre muy aleatorio. Esta práctica, con derivaciones inmediatas para el centro, el profesor y los alumnos, es sobradamente conocida en EEUU desde finales de los setenta, y muy contestada por cómo desvirtúa un trabajo seriamente educativo. En España, en la medida en que la Prueba de Selectividad ha tenido relevancia, ha condicionado totalmente el 2º de Bachillerato y, anteriormente, las pretensiones de lo que quiso ser el COU. Todo esto, por otra parte, conlleva una nueva jerarquización explícita de los saberes de “las asignaturas”, que se traducirá de inmediato en valoraciones muy diferenciadoras, de profesores y alumnos, sobre su quehacer mutuo en las aulas: qué merece la pena estudiar y qué no, qué tiene valor –cuantificable- y qué no sirve para nada, como las viejas “marías”.

La estrategia del buzón que con motivo de este proyecto curricular se ha activado, es previsible que haya hecho llegar al Ministerio sugerencias de todo tipo. Harían bien los encargados de tramitarlas en no pensar que les toca lidiar con twiters incómodos o desvergonzados. Hay un malestar más profundo de mucha gente. Por ello, debieran hacer caso a lo que muchos Profesores de Filosofía –discriminados en este asunto-, están diciendo.  Y para que no perdamos tanto tiempo en tejer y destejer programas y vidas de nuestros adolescentes, estaría bien que leyeran con cuidado lo que acaba de decir Rubalcaba en la revista ESCUELA este pasado día nueve, a propósito del currículum educativo. No parece que vayan de farol ni él ni cuantos han puesto serios reparos a este conjunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado en  una mayoría absoluta, silenciosa a la hora de votar en  el Congreso de Diputados. El BOCG y el BOE tan sólo parecen servir ya más que para jugar  al ping-pong legislativo.

Para alegar que se ha dialogado no basta con decir que se envíen sugerencias a un buzón. Lo que está en juego con este Real Decreto va más allá de las asignaturas y sus competencias: es una manera más de alimentar la confrontación o la armonía social.  De cara a la configuración profesional de los docentes que se está queriendo gestar en este momento, también es relevante. No sólo han de atenerse a un nuevo y particularísimo dibujo –no consensuado- de lo que se pretende con el sistema educativo sino que, además, el estilo y características de sus competencias en el ejercicio de su trabajo como enseñantes se verá obligada, de manera principal, hacia un tipo de docencia eminentemente transmisiva. Lo  que se quiere primar no va mucho más allá de las fórmulas cognitivas que implica el corta y pega y, además, no tiene en cuenta qué se haya investigado en otras modalidades más ricas de construir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y para colmo, el profesor de la LOMCE ha de vivir en permanente desconfianza. Con la omnipresente evaluación externa le devuelve a la vigencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); no propiciará profesionales autónomos y reflexivos, atentos a las exigencias que le plantea una docencia con alumnos de variadas necesidades y capacidades..


La prisa no es buena consejera en estas cosas, aunque pueda aparentar eficiencia. Peor si se hacen como a escondidas, sin transparencia y, que se sepa, sin consultar a expertos reconocidos: la redacción del Proyecto es confusa a veces, como ya sucedió con los borradores que precedieron a la LOMCE. Así, el mensaje es que todo vale con tal que salga el boceto principal de lo que se quiere imponer. Por eso –entre otras claridades-,  es tan meridiana la preocupación por introducir en partes sensibles del currículum una versión casera de neoliberalismo, una cuidada selección de Valores éticos o que la Religión -¿no era asignatura “fundamental”?- aparezca con un currículum único para todos los cursos. Puede que, a diferencia de la obligada secuenciación de las demás, haya de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. O puede que, con las prisas, se sobreentienda que Dios proveerá.


jueves, 19 de diciembre de 2013

Las pruebas, las PISA y la risa


La obsesión por las pruebas, la selección y el salto de obstáculos están presentes en los proyectos educativos de los últimos años.

Empecemos por la risa. Dos minutos y medio de genial cine español. Para no perdérselos. De "Amanece que no es poco", José Luis Cuerda. En el 25º aniversario de su estreno. Gracias, José Luis.


El rigor, la seriedad, el control y la motivación para conseguir metas no tienen por qué ir acompañados de piedras en el camino para que solo lleguen los supuestamente "excelentes", competitivos y "primeros de la clase".
Los resultados de las pruebas externas que imponen las administraciones educativas a los centros de enseñanza pueden traer consigo que, con el tiempo, sea "más rentable" preparar para dichas pruebas que enseñar en LIBERTAD y con criterios educativos adecuados a las necesidades de los alumnos en función de su futuro como ciudadanos.
Del mismo modo, las pruebas internacionales, como las que sirven para elaborar el famoso informe PISA (que, dicho sea de paso, depende de una organización económica -la OCDE-), es ya evidente que influyen en los gestores de la educación para que organicen el sistema de manera que lo importante sea educar en "competencias" a los futuros y competitivos dirigentes, ejecutivos, mandos medios y trabajadores. Para alcanzar una mejor categoría hay que superar escollos y superar "al otro". Asimismo, hay que competir entre los países. Y aunque las diferencias en los resultados de las pruebas de marras no sean tan significativas como algunos se empeñan en considerar, es un objetivo llegar a lo más alto del ranking, cerca de los mejores, como Corea del Sur, un país con un alto índice de suicidios de estudiantes por motivos académicos. Aquí dos reseñas de medios de comunicación nada sospechosos de progresismo blandengue y mucho menos rojo .

http://www.larazon.com.ar/internacional/estudiantes-surcoreanos-quita-cuestiones-academicas_0_417600206.html

http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/aumento-suicidios-corea-del-sur-nivel-exigencia-estudiantes/1486964/

¡Ay! la perseguida competitividad. ¿Por qué será que ya nadie habla de la felicidad que se consigue gracias al conocimiento, al descubrimiento, a la apreciación de la belleza y al disfrute del pensamiento? ¿Vamos a preparar a las futuras generaciones exclusivamente para el trabajo (que, por cierto, escaseará)? ¿No habrá resquicio por el que se cuele un poco del amor por la cultura, aquello que nos hizo humanos y hasta en ocasiones felices? Pero ¡si ya lo dicen hasta los coreanos! (ver enlace de más arriba -rtve-).
¡Feliz año 2014!

viernes, 18 de octubre de 2013

LOMCE, la ley de los mercados (II)

Competitividad versus equidad

La competitividad es un valor típico del mercado. Desgraciadamente va calando poco a poco en la forma de gestionar los centros. Los directores dan muestras permanentes de rivalidad para "cazar" alumnos. Últimamente, al comienzo del curso, los equipos directivos están llamando a alumnos o a sus familiares para convencerlos de que se matriculen en sus centros y mantener o aumentar así el número de alumnos. Todo vale en la guerra para conseguir "clientes". El sueldo de los directores se incrementa en función de este número (En Madrid, 0,48 euros/alumno matriculado). Eso sí, muchos dirán que lo importante es mantener a los profesores. Es decir, que su preocupación solidaria se une a los intereses personales. Juego redondo.
A partir de la implantación de la LOMCE, se podrán publicar los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas externas. De este modo la publicidad que ya se hace en folletos podrá incluir el nivel alcanzado en el ranking de centros, de modo que importará poco o nada que la institución escolar esté prestando un servicio fundamental en un barrio con población marginal o de inmigración reciente. El darwinismo social imperante logrará mayores tasas de marginación especialmente cuando se empiece a seleccionar alumnos para quedar bien en el hit parade escolar. Habrá centros en determinadas zonas que se constituirán como guetos y se mantendrán con presupuestos de beneficencia disfrazados de solidaridad.
En el propio preámbulo del proyecto de ley se reconoce que:

"Las diferencias entre los alumnos de un mismo centro y entre distintos centros indican que tenemos un sistema educativo más homogéneo que la media, lo que se traduce en un índice de equidad superior a la media de la OCDE"


Sí, sí, la organización que elabora los famosos informes PISA. Pero de esto no se habla. No interesa a los mercados.